Tri odlomka iz knjige Čari prepričavanja1; poglavlje br.9 – Oproštaj s Hogvartsom
Za bajke se uglavnom vjeruje da su važan i nezamjenjiv dio odgoja.
Slušajući ih djeca se u najranijim fazama razvoja upoznaju sa pojmovima dobra i zla
i sa istinom da se dobro nagrađuje, a zlo kažnjava, da pravda na kraju
pobjeđuje nepravdu. Stvarnost, međutim, osporava takve zaključke.
Snjeguljicu spasava princ poljupcem. Njena je krotkost (da ne kažem naivnost)
izjednačena sa dobrotom, a dobrota na kraju nagrađena ljubavlju.
Nakon malo nesreće slijedi dug i sretan život. Nesreća je sudbinska i
čini se da nema veze s akterima događaja. Ali akteri su tu. U okviru zapleta
donose odluke koje se mogu propitati. Zašto, naprimjer, u varijanti braće
Grim, Snjeguljicin otac ne traži kćer? Zašto patuljci ne ostave jednog između
sebe da pazi na djevojčicu, kad već znaju u kakvoj je opasnosti? Da li se
kraljević ženi sedmogodišnjom djevojčicom, ili je Snjeguljica u staklenom
sanduku porasla u djevojku? Je li veselje na vjenčanju postalo veće, nakon
što je na njemu izvršena smrtna kazna? Zašto Snjeguljicina majka ne poželi
imati kćer koja će biti dobra; pametna; zdrava? Zašto najprije od svega:
lijepa? I BIJELA??? Koliko je ljepota važna za uspjeh žena u životu?
Ko i kada smatra udaju uspjehom? Čemu služe natjecanja u ljepoti i izbori
za miss? Zašto je normalno i podrazumijeva se da žena živi od služenja,
kao služavka? Odakle dolazi podjela na muške i ženske poslove?
Trebaju li djeca raditi za stan i hranu? Kraljević se zaljubi u mrtvu osobu,
nije li to nastrano? A ako mu srce govori da djevojka nije mrtva, šta je zamislio:
da će je, kad postane njegova svojina, nekako spasiti??? Na koje sve načine
žene bivaju tretirane kao svojina muškaraca?
Slična je stvar i sa Crvenkapicom. Zašto i majka ne ide da proslavi bakin
rođendan? (Zbog zapleta, ali to je slab zaplet.)
Kako je moguće da djevojčica koja živi na rubu šume i posjećuje baku u šumi
ne zna šta je / ko je vuk? Zašto je bitno da Crvenkapica ne skreće u šumu,
kad se vuk može sresti i na stazi? Kako je moguće da Crvenkapica koja jako dobro poznaje
baku, a upoznala je čas ranije i vuka, ne vidi odmah razliku, nego postavlja
sumnjičava pitanja? Kako to vuk proguta cijelu ženu, a potom i cijelu djevojčicu?
Kako je moguće da se vuk ne probudi dok mu lovac reže trbuh? Zašto
djevojčica nema ime? Ima li to veze s tim da ni Hasanaginica nema ime?
Zašto djevojke i žene pri vjenčanju uzimaju muškarčevo prezime? Zašto
se muškarci žene, a žene udaju? (Zašto se ne omužavaju? Omužila sam se,
umjesto udala…)
Šta je važnije poticati u odgoju djeteta: poslušnost ili radoznalost? Zašto
je roditeljima lakše djetetu reći nemoj trčati, pašćeš, nego ga pustiti da slobodno trči?
Šta su mane, a šta prednosti odgoja prijetnjama? Zašto su dvije slabe
žene (baka i Crvenkapica) plijen oko koga se bore zli i dobri muškarac?
Da li je žena manje stvar, predmet, objekt ako je od lošeg spasi dobri muškarac?
Jesu li prepredeni i zli negativci u životu uvijek mudriji od svojih žrtava?
Ako nam bajka to poručuje, tj. ako nam to kažu odrasli koji nam pričaju tu
bajku, zašto nas ne nauče da budemo mudriji od negativaca?
Jednako se može čitati i Trnoružica. Zar je moguće da na cijelom dvoru
nema dovoljno zlatnih tanjira za sve zvanice? (Motiv je preuzet iz mita o
Trojanskom ratu, koji počinje slavljem na Olimpu, na koji nije pozvana boginja svađe Erida,
pa ona dođe ljutita i baci među boginje Heru, Afroditu i Atenu zlatnu jabuku
na kojoj piše “najljepšoj”.) Kakve logike ima spaljivati vretena šesnaest godina
prije nego što će postati prijetnja i opasnost? Zašto kralj i kraljica ostave princezu
samu baš na dan kad joj prijeti najveća opasnost? I još: Ako su otišli iz dvorca poslom,
kako su se u njemu našli da zaspu stogodišnjim snom? Kakve veze s rađanjem djece imaju žabe i rode?
Da li je aseksualnost bajki pedagoški opravdana? Kada i kako treba s djecom
razgovarati o seksualnosti? Ako su vile dobre, zašto svojim darovima ne daruju sve djevojčice,
nego samo princezu? Jesu li kraljevići koji su pokušali osloboditi princezu prije isteka
sto godina glupi? Može li se čovjek oteti sudbini?
(Ili se treba pomiriti sa njom i prihvatiti bez žaljenja i pobune sve
što mu se događa?) Je li princeza koja zna da će joj vreteno donijeti nesreću
pa ipak poleti za njim također – glupa?
Ili je glupo ovakvo čitanje bajki? Bajke se ne trebaju (ne smiju!) čitati
bukvalno. One su destilat višemilenijskog ljudskog iskustva koje se ne može
verbalizovati drugačije osim simbolima.
Kratka dugovječnost
Rut Botighajmer191) osporava tezu o nedoglednoj prastarosti bajki.
Ona najprije tvrdi da dokaza o toj dugovječnosti nema. Za svoj argument
smatra važnim razlikovati narodne priče od bajki. Prve jesu usmeni proizvod
ruralne zajednice, sadrže njeno iskustvo koje u pričanju prilagođavaju
okolnostima (mjestu, slušaocima, novim saznanjima). Druge su urbane i vezane
za pismenost i širenje štampe, i od prvih se razlikuju po obaveznom prisustvu
čarobnih bića i obaveznom sretnom kraju. Braća Grim, tvrdi ona
pozivajući se na druge autore koji su o tome obavili detektivski posao, nisu
svoje priče zapisali od nepismenih služavki i dadilja dovedenih u grad sa
sela, nego od gospođica koje su te zaplete čitale u tada dostupnim prevodi
ma francuskih autora. Ali ni francuski autori (na prvom mjestu Šarl Pero)
191) Ruth B. Bottigheimer, Fairy Tale: A New History, New York: State University of New York Press, 2009. nisu originalni izvor, barem ne svih priča iz svojih zbirki,
nego su ideje i zaplete dobili iz Napulja, od Đanbatiste Bazila.
Koji je opet neke posudio od Đovanija Frančeska Straparole. Trag nas tako dovodi
u Veneciju i šesnaesti vijek, kad štamparska industrija osvaja tržište novim proizvodima,
a među njima i zbirkama priča s novom ideološkom porukom: da, uprkos
zakonima koji zabranjuju vjenčanja parova iz različitih društvenih klasa,
ljubav, kao nagrada za druge vrline, osigurava uspon na društvenoj ljestvici.
Rut Botighajmer takve bajke naziva rastućim, jer njihova struktura prati rast:
od siromaštva, preko prepreka, do vjenčanja i bogatstva. Plemićkoj publici,
s druge strane, namijenjene su obnavljajuće bajke, u kojima junaci visokog
roda iz blagostanja padaju u nedaće da onda opet savladavajući prepreke
vrate izgubljene blagodeti.
Nazivajući ovaj napad na folklorno porijeklo bajki naučnim senzacionalizmom,
Džek Zips192) upozorava da profesorica Botighajmer ne daje sasvim
čiste dokaze, jer se u svojoj arheologiji žanra bez objašnjenja zaustavlja na
Straparoli. Pri tome ostavlja po strani vanevropske izvore, prije svih Hiljadu
i jednu noć, koju je Straparola očito poznavao. Venecija nije bila samo mjesto
procvata štamparstva i formiranja nove klase, nego i kolonijalna prestonica
u koju su skupa sa svilom i začinima dolazili motivi i fabule iz dalekih
zemalja. Kao što ne umanjuje značaj Venecije u razvoju žanra bajke kakvu
danas poznajemo ponajviše u Diznijevoj produkciji, Zips ne odriče zasluge
ni Straparoli, ali ga vezuje za Bokača i ukupnu klimu renesanse.193) Straparola
je na tom humanističkom talasu u raspoložive narative uveo erotiku i
opscenost, ojačao naratora odličnim italijanskim, izbacio moralističko
propovijedanje iz priča i kritički gledao na političke borbe u Italiji.
O tome da su Snjeguljica, Pepeljuga, Mačak u čizmama, Crvenkapica, Trnoružica
i druge priče iz zbirki Straparole, preko Bazila, Peroa, gospođa Bernar,
d’Onua, Vilnev i Leprens de Bomon do braće Grim, autorska pisana djela,
da su se obraćala prije svega čitalačkoj publici, da su novijeg porijekla i
da kao takva ne sadrže neke mitske istine, nego da propagiraju svjetonazore sredine
i vremena u kojima su nastali, nauka je dakle rekla zadnju riječ.
Marija Nikolajeva odlučno tvrdi da su “tradicionalne bajke žanr nekritički uključen u
dječju književnost, uprkos tome što izvorno nikada nisu 192) Jack Zipes, “Reductionist Scholarship: A ‘New’ Definition of Fairy Tale”, u: The Irresistible Fairy Tale: The Cultural and Social History of a Genre, New Jersey, Oxford: Princeton University Press, 2012.
193) Jack Zipes, Fairy Tales and the Art of Subversion, New York, London: Routledge, 2006.bile namijenjene mladoj publici”.194) Pri tome polazi od uvjerenja da je kognitivna
kritika, kao “međudisciplinarno područje koje se bavi pitanjem kognitivnog i
afektivnog angažmana čitatelja fikcije”, i koja nudi “teorijski okvir za povezivanje
nauke o književnosti s ljudskom spoznajom, uključujući fenomene kao što su percepcija,
pažnja, empatija, pamćenje, rasuđivanje,donošenje odluka, jezik i učenje”,
najbolji pristup kad publika, a misli na djecu, čitaoce početnike, ima drugačiji
kognitivni kapacitet od pošiljatelja.
Ona osporava etičnost bajke i zato što u njima “zlikovci nemaju priliku
braniti svoj slučaj”, dok nam je, istovremeno, prihvatljivo da “heroj postigne
svoje ciljeve kroz radnje koje inače doživljavamo kao nemoralne, poput
laganja, varanja, krađa, bluda, pretvaranja, prisluškivanja, saučesništva u
ubistvu i ponekad ubistva”. Ako je gledanje dječije pornografije neetično,
zašto onda “poticanje djece da gledaju dječje nasilje nazivamo etičkim od
gojem”, pita se Nikolajeva, ostavljajući kontekst (za koji upravo kognitivna
kritika vjeruje da je neizostavan uslov razumijevanja pročitanog) sasvim po
strani. Zato, mogao bi glasiti odgovor, što za ovo drugo u kontekstu škole i
svakodnevnog dječijeg iskustva postoje dobri obrazovni razlozi.
Sva pitanja koja Nikolajeva postavlja – “Čija etika? Šta se u dječjoj
književnosti predstavlja kao vrline, a šta kao mane? Šta se nagrađuje, a šta ka
žnjava, čije vrijednosti odražavaju nagrade i kazne? Kako su te vrijednosti
izražene narativno u tekstu? Kako tekst kognitivno i emocionalno angažuje
čitaoca kroz prikaze vrlina i mana? Kako tekstovi prenose etička znanja i
kako doprinose razumijevanju etičkih pitanja kod čitatelja početnika?” –
na mjestu su, ali izostaje (možda ga ona podrazumijeva) jasno razlikovanje
dviju različitih situacija; jedne u kojoj dijete čita samo, ili mu to čita roditelj
kao jednako nekompetentan čitalac početnik, i druge, u kojoj dijete u školi
čita uz pomoć kompetentnog nastavnika, koji zna koje nastavne ciljeve namjerava
postići i kako i zašto to treba učiniti.
Ako nastavnici djeci u školi tutkaju u ruke književna djela bez tog zna
nja, kakvo poštovanje onda uopšte zaslužuju?
Hari Poter u školskoj lektiri?
Na fakultetima gdje se obrazuju nastavnici književnosti takva se pitanja
uglavnom ne postavljaju, ili se postavljaju izuzetno i rijetko:
šta nam 194) Maria Nikolajeva, Reading for Learning Cognitive Approaches to
Children’s Literature, Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company, 2014. književni tekst govori i zašto nam to treba biti važno.
Šta govori Hari Poter, i kome?
Ako ga želimo u školskoj lektiri, šta je razlog? To što je bestseler među
djecom na svim kontinentima, pa time i kulturološka činjenica s kojom se
i naši učenici trebaju upoznati, ili to što se čitanjem te knjige postižu neki
vrijedni obrazovni ciljevi? Ako je drugo (mada ni prvo nije bezvrijedno),
koji su to ciljevi? Naše obrazovanje nema odgovor na takva pitanja, jer
nema jasno postavljene ciljeve. Iako nije vjerovatno da će ih postaviti onako
kako Marta Nusbaum postavlja za književnost u školi, eksperimenta radi
možemo ih suočiti s Harijem Poterom.
a. Da li se čitanjem te knjige (serijala) osigurava da đaci kompetentno
razmišljaju o političkim pitanjima koja se tiču nacije: da ispituju, reflektuju,
argumentuju i raspravljaju, bez potčinjavanja bilo tradiciji, bilo autoritetu?
Ne, osim ako nastavnik ne odvede čas(ove) u tom smjeru. Iracionalizam
i apolitičnost priče ne nude tu mogućnost. Voldemora se ne može dovesti
u vezu s konkretnim zlom koje prijeti našoj zajednici, jer to zlo ne dolazi iz
prošlosti i izvana, nego je ugrađeno u samu njenu strukturu.
b. Da li se čitanjem Harija Potera sugrađani prepoznaju kao ljudi sa
jednakim pravima, bez obzira na rasu, vjeru, rod ili seksualnu orijentaciju?
Da li se na njih gleda s poštovanjem, kao na svrhe, a ne kao na alatke kojima se
može manipulisati u sopstvenu korist?
Odgovor je i ponovo ne. Rouling odlučno izbjegava da ta pitanja postavi
pred svog junaka, pa onda i pred čitaoca. Što ponovo ne znači da ih ne
može postaviti nastavnik na času, s jasnom napomenom da ih postavlja
uprkos autorici. (Kasnije ću nešto reći i o tome uprkos.)
c. Da li se čitanjem serijala potiče kod učenika briga o životima drugih;
da li se uvidi šta različiti tipovi mjera znače za ljude izvan sopstvene nacije?
Na neki način ipak da, jer (Gupta to previđa!) Hari ipak oslobodi
Dobija. S druge strane, Voldemor je mnogo jasnija prijetnja Hogvartsu nego
svijetu, o kojem i inače ne saznajemo mnogo.
d. Da li učenici mogu zamisliti raznolikost kompleksnih pitanja koja
utiču na odvijanje priče ljudskog života: da se misli o djetinjstvu, adolescenciji,
porodičnim vezama, bolesti, smrti i mnogo čemu drugom, na način informisan
razumijevanjem širokog raspona ljudskih priča, a ne samo skupova
podataka?
Nesumnjivo da, i to je vjerovatno jedan od važnijih razloga za univerzalnu
popularnost knjige. Ali do nastavnika je hoće li postaviti i ona pitanja
koja knjiga preskače. Naprimjer, šta je šešir koji raspoređuje prvačiće u našem
svijetu? To bi u mnogim školama lako osvijetlilo raširenu praksu da se
djeca ekonomske i kulturne elite upisuju kod boljih učiteljica i da odjeljenja
već od samog početka školovanja nemaju iste šanse. A onda bi se moglo
razgovarati i o tome kako nekoga dopadne Grifindor, a nekoga Sliterin.
Naravno da će se svaki mladi čitalac poistovjetiti s glavnim likom i uživati u
njegovoj izabranosti, pritom eventualno steći i neke stoičke vrline, u šta Kern
s pravom optimistički vjeruje, ali mala je vjerovatnoća da će se te vrline aktivirati
u stvarnom svijetu, jer u njemu neće biti u stanju prepoznati stvarno
zlo. Čak i u svojim najboljim dijelovima, serijal o Hariju Poteru ne može
ostvariti zahtjevne odgojne ciljeve bez nastavnika koji će ga znati tumačiti
i bez programa u kojem će taj serijal biti samo jedan u nizu tekstova na
istom zadatku.
e. Da li se učenici potaknu da o političkim vođama misle kritički, ali uz
informisan i realističan sluh za mogućnosti koje su im otvorene?
Ne, jer su političke vođe date stereotipno; ali ako pitanje preformuliše
mo, pa umjesto vođa kažemo autoritet, onda razmišljanje o nastavnicima
može u tom smislu biti plodonosno. I opet je stvar nastavnika hoće li čas
okrenuti na tu stranu.
f. Da li učenici misle o dobru nacije kao cjeline, a ne samo o dobru svoje
lokalne grupe i da li, s druge strane, sopstvenu naciju vide kao dio komplikovanog
svjetskog poretka u kojem pitanja različitih vrsta zahtijevaju inteligentnu
transnacionalnu deliberaciju kako bi se došlo do njihovog rješenja?
Već i samo pitanje djeluje zastrašujuće složeno spram uprošćene slike
čarobnjačkog svijeta u romanu. Ne, naravno.
U zaključku eksperimenta možemo potvrditi da Hari Poter osigurava
postizanje ciljeva koje pred nastavu književnosti postavlja Marta Nusbaum,
međutim, ne bez jakog uplitanja kompetentnog nastavnika. Onoga koji će
oduševljenje Edmunda Kerna slijediti s mrštenjem Sumana Gupte. Pri
tome, prije nego što se uopšte uplete u svoj posao, nastavnika će sputavati
proizvoljnost i neprilagođenost programa potrebama i uzrastu đaka, plus
preveliki obim obaveznog štiva koje je u planiranom vremenu nemoguće
pročitati s razumijevanjem. Kad đaci brzo shvate i ispravno zaključe da se
od njih misleće čitanje niti ne očekuje, onda nastavnik više nema nikoga na
svojoj strani i preostaje mu samo da odustane. Hari Poter očito nije najbolji
odgovor na takve okolnosti, ali jeste prilika da se zaoštri pitanje šta je uopšte
svrha čitanja književnih tekstova u školi.
1Knjiga Čari prepričavanja je dostupna u knjižarama Buybook, Kultura i Connectum, i online na Knjiga.ba
