Pogovor knjizi Ne govori mi dok te prekidam, iz biblioteke Lektira narodu, Školegijum, 2017.
Iako je škola, barem prema slovu zakona, najprije odgojna/vaspitna pa tek potom obrazovna ustanova, odgoj/vaspitanje ostaje izvan bilo kakvog uređenog i transparentnog “plana i programa”. Na to je ukazalo, posredno, i istraživanje Obrazovanje u BiH: Čemu (ne) učimo djecu, zaključivši, nakon analize 2668 lekcija u 68 odabranih udžbenika iz nacionalne grupe predmeta (30 bošnjačkih, 20 srpskih i 18 hrvatskih, odnosno 665 lekcija istorije, 1055 književnosti i maternjeg jezika, 602 jezika i 346 vjeronauke) da se u samo 7% lekcija (185 od 2668!!) promoviraju univerzalne ljudske vrijednosti: mir, saradnja, sloboda, solidarnost, odgovornost, jednakost/ravnopravnost, život, ljubav.
Iz ovih nabrojanih, za koje je u samom istraživanju objašnjeno kako su i zašto one odabrane, mogu se izvesti i mnoge druge, koje škola deklarativno prepoznaje: nenasilje, socijalna pravičnost, ekološka svijest, istinoljubivost, nezavisnost, sloboda mišljenja i govorenja, kreativnost… Ili, obrnuto, mogu se definisati nepoželjne ili neprihvatljive osobine, na koje se u školi neće blagonaklono gledati: lažljivost, sebičnost, nepoštenje, potkupljivost, nasilnost, egoizam, karijerizam, poltronstvo…
Drugim riječima, set vrijednosti oko kojih se društvo složi da će ih osnaživati u školama neodvojiv je od karaktera koji se razvija i gradi velikim dijelom u školskim prostorima i u okviru zakonom uređenih ciljeva, metoda i odnosa.
Nažalost, nedavno usvojeni Zakon o osnovnom odgoju i obrazovanju u Kantonu Sarajevo potvrdio je loše nalaze pomenutog istraživanja. Iz tog i takvog zakona jasno se vidi da društvo nije postiglo dogovor o vrijednostima koje se u školi trebaju njegovati, štititi i razvijati. Ne samo da se tri vladajuća nacionalizma u Bosni i Hercegovini nisu oko toga dogovorila, zloupotrebljavajući Dejtonski mirovni sporazum kao ustavni okvir za kontrolu nadležnosti, teritorija i građana/birača, nego ni svaki od njih unutar prostora koji kontroliše nije nedvosmisleno objelodanio na kojim vrijednostima ustanovljava vlast i ujedinjuje pojedince u nekakvu administrativnu zajednicu. Nijedan to po svojoj prirodi ne može ni uraditi, jer bi isticanje univerzalnih vrijednosti potrlo neke od ključnih nacionalističkih.
Školstvo danas, u Bosni i Hercegovini, u sva tri nacionalna sektora, funkcionira kao e kasan ideološki aparat, kojim, u decentralizovanoj državi, upravljaju tri vladajuća nacionalizma, metastazirana ne samo u mehanizme za donošenje političkih odluka nego i u stručna tijela koja radu tog aparata daju naučni kredibilitet.
Ove tvrdnje ne zasnivaju se samo na istraživanju Čemu (ne) učimo djecu, jer se na osnovu samo jedne analize malog broja udžbenika ne bi mogle dati navedene ocjene, nego imajući u vidu niz članaka i analiza objavljenih na portalu i u magazinu Školegijum. U njima je, tokom proteklih sedam godina, data dovoljno široka slika obrazovnih politika u Bosni i Hercegovini. U formi reportaža, istraživačkih tekstova, intervjua, analiza i statističkih podataka opisan je proces donošenja zakona, (ne) provođenja odluka, stručnih usavršavanja, udžbeničkog biznisa, zanemarivanja djece i obrazovnih ciljeva, dezorijentiranosti i razjedinjenosti sindikata, stručnih aktiva i udruženja roditelja, nekompetentnog i netransparentnog rada pedagoških zavoda, socijalnih nejednakosti, odsustva kritičkog i konstruktivnog dijaloga, korupcije…
Za sve to odgovorni su “odrasli” ljudi, osobe za koje vjerujemo i pretpostavljamo da su po godinama, zvanjima i položajima intelektualno, emotivno, socijalno i moralno zrele, jer bi takva zrelost morala biti posljedica kvalitetnog obrazovanja i preduslov posla koji rade. Zar nije onda u takvim okolnostima, pred tom poraznom slikom bosanskohercegovačkog školstva, legitimno postaviti pitanje o vrsti i kakvoći zrelosti cijelog društva, i zar nije prvi logičan korak u traženju odgovora preispitivanje uloge i odgovornosti škole u takvom poretku stvari.
Deklarativno, njeni proklamovani ciljevi priznaju, podržavaju i promoviraju visoke standarde ljudskih i dječijih prava, uključujući i one na kvalitetno obrazovanje, ali se u praksi, kroz etnički podijeljene škole oni svode na često rigidnu nacionalističku indoktrinaciju.
Taj široki zahvat kojim se obrazovanje pretvara u ideološki aparat ne bi bio moguć, ili barem ne tako sveobuhvatan i toliko dubok, bez dobrovoljnog učešća velikog broja aktera u procesu: roditelja, nastavnika, stručnjaka, naučnika, medija, političara, vjerskih zajednica…
Razlozi za njihovu kolaboraciju su raznovrsni i zavise od mnogo faktora, a uključuju:
– niska očekivanja od škole (roditelji)
– strah od gubitka posla (nastavnici) – slaganje s ideološkim motivima indoktrinacije (svi)
– nestručnost, neupućenost, nezainteresovanost (roditelji, mediji, političari, nastavnici)
– neoliberalni pragmatizam (političari, roditelji)
Sve nabrojano u vezi je s gore pomenutim vrijednostima o kojima se u školi ne raspravlja i koje nisu integrisane u nastavne oblasti i predmete.
Uloga škole u odgoju svela se na vladanje. Vladanje, tj. ponašanje, ocjenjuje se, i tako utiče na opšti uspjeh djeteta, opisnim ocjenama primjerno, zadovoljavajuće, loše… Za takvo ocjenjivanje nema pravilnika, ne postoji uputstvo, ono je čista improvizacija. Dovoljno je ne tući se, ne izostajati sa časova i ne kasniti, ne uništavati školsku imovinu, oblačiti se pristojno, pozdravljati uljudno, sjediti uspravno, ukratko: ne kršiti kućni red, školska pravila, stroge zabrane.
Odgoj, shvaćen na ovaj način, pretvara se u dresuru. I to jeste cilj tzv. skrivenog kurikuluma, svrha škole kao ideološkog aparata u punom pogonu: oblikovati nesigurne, uplašene i poslušne pojedince, trpeljive, nezahtijevne, i krotke, koji neće talasati, dovoditi u pitanje lošu vlast, koji će glasati iz straha, i koji će životariti zahvalni za svaku mrvicu s tajkunske trpeze.
Propuštajući sasvim da kod đaka razvije sposobnost kritičkog mišljenja, da ih podstakne na zdravu sumnju u autoritete i kolektivne istine (što je također jedan od nalaza istraživanja Obrazovanje u BiH: Čemu (ne) učimo djecu), škola očito doprinosi dubokoj (funkcionalnoj i moralnoj) krizi države i društva. Suočeni s ovakvom dijagnozom, potencijalni pacijenti obično osporavaju važnost i udio škole u društvu; otprilike, škola je nebitna, djeca ionako ne drže mnogo do škole, važnija je porodica, mnogo je veći uticaj medija, sredine, vršnjačkog okruženja, interneta, društvenih mreža…
Djelimično tačna, u smislu da sve nabrojano sasvim sigurno utiče na formiranje stavova i razvoj ličnosti, ova osporavanja previđaju obaveznost škole. Najveći dio svog odrastanja djeca i mladi ljudi prinuđeni su da borave u školi, često u neodgovarajuće vrijeme, s nametnutim sadržajima i ciljevima, bez prava da biraju razredno okruženje, otuđena od slobode da sama odlučuju o načinima na koje će zadovoljiti svoje potrebe i želje.
Rigidnost školskih ustanova počiva na nepovjerenju u djecu. Kad ne bi bilo odraslih da im kažu šta treba, a šta ne treba, šta se smije, a šta ne smije željeti i koje se potrebe smiju, a koje ne smiju zadovoljiti, djeca bi sasvim sigurno podivljala i propala… Pa ih je zato potrebno uklopiti i ukalupiti u društveno poželjne i prihvatljive ljudske modle i oblike, kompatibilne s proizvodnim trakama i čvorićima u tkanju tržišne ekonomije. Ovo je naravno samo jedna mogućnost odgoja (kao procesa pripremanja djece za aktivan, smislen, ispunjen, human i etičan život). Pravo je pitati se ko tu mogućnost favorizuje, isključujući druge?
Odgovor nije težak, i praktično je očigledan. Moderna škola je čedo industrijalizacije. Ona je ovakva jer mora ljudskom radnom masom popuniti tvornice, polja i supermarkete. Ona mora odgojiti i proizvođača i potrošača da bi kapital cvjetao i da bi u mirisima te bašte uživalo malobrojno privilegovano ekonomsko plemstvo. Ona mora programirati ponašanje mase, učiniti ga predvidljivim i podatnim, ona mora formatirati emocije, simplicirati stvarnost, umrtviti ljubopitljivost.
Interesi modernog plemstva podudaraju se s interesima modernog ropstva u svemu što osigurava status quo, a tome na jedan perverzan način služi i deklarativno zalaganje za koncept univerzalnih ljudskih prava. Dolazeći sa Zapada kompromitovanog kolonijalnim osvajanjima, ideja ljudskih prava lebdi iznad globusa nemajući stvarno uporište niti u jednom postojećem društvu na Zemlji. Ona se mnogima zato čini zavodljivom utopijom koja nudi samo lažnu nadu u mogućnost bilo kakve promjene. Sila i moć, vojna i finansijska, to je realnost. Jednakost i pravičnost su utopije. Racionalan i intelektualno odgovoran čovjek ne bi smio nasjedati na tu bajku o složnom čovječanstvu u kojoj svaki pojedinac živi slobodno, sigurno, sretno, ostvareno, poštovano… jednom riječi: dostojanstveno.
Racionalan i intelektualno odgovoran čovjek, istovremeno, ustručava se da zamijeni utopijske deklaracije (o ljudskim pravima, ili o pravima djeteta) realnim, u kojima bi racionalno i intelektualno pošteno objavio da je nasilje legitiman način rješavanja sporova, da je čovjekova eksploatacija čovjeka prirodna i korisna, da je podjela na bogate i siromašne pravična.
Ako je to Istina, zašto se ona ne izgovara, zašto se kiseli u cinizmu umjesto da njome počinje svaki zakon o odgoju i obrazovanju? Zašto racionalan i intelektualno odgovoran čovjek, ako je pri tome i pedagog, nastavnik, ne podijeli djecu u razredu na biznis (naprijed) i ekonomsku (pozadi) klasu, kao u avionu Lufthanse, sa zavjesom između, koju će navlačiti u vrijeme užine? Ili je to već urađeno, na manje iritantan način, podjelom na škole/ fakultete za bogate i škole/fakultete za siromašne?
Škola danas šalje djeci zbunjujuće signale i poruke. Navodi ih da razvijaju empatiju i pravičnost obeshrabrujući ih za oboje trijažnim konceptom obrazovanja za konkurentske poslove. Spremnost na saradnju je vrlina samo u okviru nekog nadmetanja. Team-building je zlatni presjek, bilo da se radi o privatnoj firmi ili o nacionalnoj vojsci.
Na racionalan (u smislu prizeman) način, u pravu su oni koji sumnjaju u mogućnost bilo kakve školske reforme. Jedina reforma koja može odgovoriti na moralnu dvoličnost aktuelnog obrazovanja bila bi reforma ciljeva, tako da oni jasno budu antikapitalistički i antinacionalni. Na to se nijedna vlada u svijetu danas neće odlučiti, jer je takav socijalni eksperiment praktično neizvodljiv, jer bi jake vlade oslabio iznutra, a slabe izložio sankcijama izvana.
Ali to što je neizvodljiv ne znači i da je nezamisliv. Za početak je i toliko dovoljno. Utopija koja nema alternativu prestaje biti utopija. Šta je, dakle, potrebno zamisliti? Prije svega, i najvažnije od svega, nastavnika koji neće obrazovanje odvajati od odgajanja. Koji neće diktirati de nicije poštenja, hrabrosti ili pravičnosti, u vezi s književnim ili istorijskim likovima, nego će ih živjeti u vezi sa svojim đacima, porodicom, kolegama i sugrađanima. To nije ni mnogo ni dovoljno, u okruženju koje životari od obroka do obroka. Ali je jedino što čovjek plaćen da poučava može mirne savjesti učiniti. A taj čovjek i nastavnik morao bi imati podršku u roditelju koji zna da odgoj nije privatna stvar, da se moralni autoritet ne može zasnivati isključivo na biološkom, da je cilj odgojiti humano biće, a ne klonirati replikanta.
Knjižica Ne govori mi dok te prekidam napisana je sa željom da zabavi i nasmije đake, s potpunom sigurnošću da niko od njih neće “savjete” čitati i razumjeti bukvalno. Nego tako da ne trebaju ni slušati ni poštovati nastavnika koji ruži pušače kažiprstom žutim od duhana.
Istovremeno, pisana je i sa nadom da će, čitajući se u školi, pokrenuti razgovor o tome šta je dobar odgoj, kako se neko odgaja, ko odlučuje o tome šta je pristojno, a šta nije. Za takav razgovor neophodan je nastavnik zamišljen i zapitan nad istim pitanjima. To ne mora biti nužno nastavnik književnosti, i ne čas lektire. Svaki razrednik, i svaki nastavnik, jednako likovnog i fizičkog kao i matematike i fizike, može pročitati naglas nekoliko savjeta i otvoriti diskusiju u učionici. Ali može isto učiniti i u zbornici. Tamo bi, osvrnuvši se na ovaj pogovor, takva diskusija imala i više smisla. Samo tu može početi revolucija u obrazovanju. Samo tu ima dovoljno motiva, znanja i odgovornosti da se obrazovanje sasvim humanizuje.
U mogućem školskom čitanju ovih nekorektnih, često ironičnih i ciničnih savjeta i uputstava pubertetskog bontona nekoliko bi još stvari trebalo imati na umu. Stil je prilagođen, dužinom rečenica i izborom riječi, pa i dužinom članaka, dakle i brzim ritmom, pažnji i interesu đaka završnih razreda osnovne škole. Pažnju je nastojao držati i humorom, nekad verbalnim nekad situacijskim, nekad nadrealnim. Relativno česte “iščašene” definicije pojmova, opaske i umetnuta objašnjenja, pa i paralelno korištenje varijantnih sinonima, trebalo je poslužiti mijenjanju uobičajene perspektive (i s njom utvrđenih stajališta).
Izbor opisanih situacija obuhvatio je život u školi, život izvan škole, u porodici, i život u nekoliko nadrealnih situacija. Time se sugeriše da školu, zaposlene u njoj i odgovorne za školske politike nije moguće kritikovati odvojeno od šireg konteksta, ogrezlog u socijalnoj nejednakosti na koju se kroz cijelu knjižicu upire prstom. Detalji (npr., nastavnički automobili parkirani u školskom dvorištu) ne kritikuju samo tu konkretnu pojavu i konkretne nastavnike, nego ukazuju na pojave i ponašanja nespojiva s temeljnim obrazovnim vrijednostima. Čak i ako u većini škola i školskih dvorišta to nije tako, i u onih malo u kojima jeste previše je. Činjenica da je uopšte moguće školsko dvorište ili igralište pretvoriti u nastavničko parkiralište govori nešto i o direktorima, đacima, roditeljima, inspekciji, medijima, ministarstvu…
U više članaka i u ovom pogovoru, kao jedan od glavnih uzroka obrazovnog promašaja u Bosni i Hercegovini istaknuta je podijeljenost škola, po osnovu navodno različitih jezika. Namjerno miješanje nacionalnih standarda, pravopisnih rješenja i varijantne leksike trebalo bi da posluži kao primjer mogućeg obraćanja đacima sva tri izričaja. Za razliku od savjeta koji je dao u posljednjem članku, sastavljač ove knjige kladi se na njene mlade čitaoce i čitateljice. On je uvjeren da ih ova knjiga neće ostaviti ravnodušnim, da će ih nasmijati, zabrinuti, naljutiti, ali i ohrabriti da jasnije i glasnije misle i govore o svom razočarenju u odrasle, o nasilju koje osjećaju i trpe da bi postali nešto što ne žele biti. Sastavljač se kladi da će mladi čitaoci shvatiti i ono što će starijima promaći (ili što će u nervoznoj samoodbrani namjerno pogrešno pročitati i interpretirati): da stvarnost nije crno-bijela, da se rutina propisanog ponašanja hrani intelektualnom inercijom i da nemišljenje vodi u dehumanizaciju.
Sastavljač bontona i autor ovog pogovora poslužio se kao inspiracijom i građom serijalom TON-BON, koji je u rubrici Monofol redovno objavljivan u magazinu za mlade FAN, u Sarajevu od 1995. do 1998. Autorica prvih nekoliko članaka bila je Dubravka Bistra Beatriče Veličković, a kasnije su ih pisali sami čitaoci, saradnici i članovi redakcije. Ohrabrenje, stručno i teorijsko, da pitanje odgoja za univerzalne humanističke vrijednosti postavi kao suštinsko u vezi s aktuelnom reformom obrazovanja autor je našao u lektiri čiji izbor ovdje preporučuje:
Michael W. Apple:
Ideologija i kurikulum. 2012. Fabrika knjiga. Beograd. Prev. Đorđe Tomić.
Can education change society? 2013. Routledge, Taylor & Francis.
Obrazovanje na “pravom” putu: tržišta, standardi, Bog i nejednakost. 2014. Fabrika knjiga. Beograd. Prev. Đorđe Tomić.
Harry Brighouse:
On education. 2006. Routledge. London, New York.
Walter Feinberg: Zajedničke škole / Različiti identiteti, Nacionalno jedinstvo i kulturna razlika. 2012. Fabrika knjiga. Beograd. Prev. Dejan Ilić.
Pedro de Bruyckere, Paul A. Kirschner and Casper D. Hulshof: Urban Myths about Learning and Education. 2015. Elsevier.
Paul Freire:
Pedagogija potlačenih. 2002. Odraz. Zagreb. Prev. Sanja Bingula.
Kelly Gallagher:
Readicide. 2009. Stenhouse publisher. Portland.
John Taylor Gato:
Oružja za masovno poučavanje. 2010. Algoritam. Zagreb. Prev. Asenka Kramer.
J.Mark Halstead and Monica J. Taylo, Ed:
Values in Education and Education in Values. 2005. Routledge, Taylor & Francis e-Library.
Chris Hedges:
Carstvo opsjena: Kraj pismenosti i trijumf spektakla. 2011. Algoritam. Zagreb. Prev. Zoran Bošnjak
Philip W. Jackson:
Life in Classrooms. 1990. Teachers College Press. New York.
Anja Kamenetze: Test, Why Our Schools are Obsessed with Standardized testing — but You don’t have to be. 2015. Public A airs. New York.
Steven D. Levit and Stephen J. Dubner: Freakonomics. 2005. Harper ollins e-book.
Anita Vulfolk, Malkolm Hjuz, Vivijen Volkap:
Psihologija u obrazovanju. 2014. Clio. Beograd. Prev. Marina Vicanović.
Jacques Ranciere: Učitelj neznalica: Pet lekcija iz intelektualne emancipacije. 2010. Multimedijalni institut. Zagreb. Prev. Leonardo Kovačević.
Ivan A. Snook, Ed:
Concepts of indoctrination. 2010. Routledge, Taylor & Francis e-Library.
Nikica Simić:
Heraklit mračni u hrvatskom školstvu. 2015. Hrvatsko književno društvo Zadar. Rijeka.
Đuro Šušnjić:
Ribari ljudskih duša. 1976. NIP Mladost, Beograd.
Damian ompson:
Kontraznanje. 2009. Algoritam. Zagreb. Prev. Božica Jakovlev.
Denise Winn:
Manipulated mind (Brainwashing, Conditioning and Indoctrination). 1983. e Octagon Press. London.
